ZHJ6PY. insanları ve toplumu ilgilendiren konuları içeren dallarörn sosyoloji genelde kamu yonetimi, sosyoloji, uluslararasi iliskiler ve isletme gibi alanlara verilen genel ad.. bunlara ek olarak bir de iktisat vardir.. acaba iktisat sosyal bilim midir, fen bilimi midir?.. yoksa her ikisi midir? 2*2 nin 4 etmediği bilimler silsilesi ilkokulda okutulan sosyal bilgiler dersinin üniversitelerde okutulanı.bkz hayatı hafife almak en temeli olan ilkokul versiyonu i¢in; bkz hayat bilgisi bazı fen bilimciler sosyal ve bilim kelimeleri yanyana olmaz derler. onlara göre bilimin alanına giren her şey kesin rakamlarla ifade edilebilmelidirler. bu yüzden sosyolojiyi laf ebeliği olarak görürler, psikolojinin de klinik kısmı haricini zaten genelde bilmezler. bilim olup olmadiklari surekli tartisilan, genelde "inferior" asagilik olarak nitelendirilen calisma alani. bu alanda calisanlarin cogunun dogal bilimleri beceremicek veya denemeye cesaret edememis, zeka duzeyi dusuk veya vasat ogrenciler oldugu kanisi vardir. hatta fritz mahclup beyfendi " are the social sciences really inferior?" adli makalesinde once positivist bir anlayisla sosyal bilimleri degerlendirmis ; ama yine de "yok biz biz assalik degiliz" sonucuna vararak sasirtmis sonra, bitirirken biz iyisi mi sosyal bilimlere ogrenci alirken calculus onkosulu koyalim demistir. ekşi sözlük kullanıcılarıyla mesajlaşmak ve yazdıkları entry'leri takip etmek için giriş yapmalısın. SOSYAL BİLGİLERDE KAVRAM ÖĞRETİMİ ALKIŞ Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı secilalkis Kavram Nedir? Kavramlar; somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, belli gruplar altında toplanıldığında ulaşılan soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örneklerini bulabilmek mümkündür 2001. Başka bir ifadeyle kavramlar, insanın yaşamında düşünmek için gerekli olan zihinsel yapılardır ve bireyin diğer nesnelerden ayırt edebildiği ya da diğer nesnelerle ilişkilendirebildiği bir nesne ya da bir grup nesneye ilişkin düzenlenmiş bilgilerinden oluşur Akt. Sucuoğlu vd., 2008. Yapılan literatür taramasında kavramın ortak ve kesin bir tanımının olmadığı görülmektedir. En çok kabul gören tanım, tanımlayıcı ve ayırt edici özellikleri olan bir nesne, olgu veya süreç olduğudur Cin, 2004. Çeşitli kaynaklarda kavramın farklı tanımlarına rastlamak mümkündür Genel anlamda kavram, benzer özellikleri olan insanları, eşyaları, olayları, eylem ya da fikirleri bir grup altında etiketlemek için kullanılan kelime ya da kelime grubudur Woolever, Scott, 1988. Atasoy 2004’a göre kavram, kişide bir etiket altında bulunan bilgiler kümesidir ve önermeler, imajlar, episodlar vb. birçok bilgi elemanı içerir. Karşılaştığımız bir terim ya da sözcüğün kavram olup olmadığını anlamak için Ericson 1995 beş maddelik bir kavram tanımlama testi önermektedir. Eğer bir terim ya da sözcük; genel ve soyutsa, bir ya da iki sözcükle ifade ediliyorsa, uygulamada evrenselse, belli bir zamana bağlı değilse ve ortak özelliklere sahip farklı özellikleri temsil ediyorsa kavramdır 2002. Kavramların sınıflandırılması Kavramlar sınıflamada dikkate alınan özelliğe göre çeşitli şekillerde gruplandırılabilmektedir. Örneğin Gagne, kavramları somut kavramlar ve tanımlanmış soyut kavramlar olarak iki guruba ayırmıştır. Somut kavramların yaşamın ilk yıllarından itibaren informal yollarla öğrenildiğini, soyut kavramları öğrenmek için genellikle öğretimin gerekmekte olduğunu belirtmiştir Akt. Akbaş 2002. Vygotsky 1962, kavramları bilimsel kavramlar scientific ve günlük kavramlar spontaneous olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Graves 1982 ise kavramları zorluk derecelerine göre hiyerarşik bir şekilde gruplandırmıştır Cin, Özçelik 2002. Martorella 1986’ya göre kavramlar; somutluk derecesine göre somut ve soyut; öğrenildikleri bağlama göre formal ve informal; ayırt edici özelliklerine göre tek boyutlu, çok boyutlu ve ilişkisel; öğrenilme biçimlerine göre eylemsel enaktive, simgesel ironic ve sembolik olmak üzere sınıflandırılır 1999; Doğanay 2002. Kavramlar ayrıca karmaşıklık derecesine göre de gruplandırılabilir. Bazı kavramlar birçok değişken içerdiğinden ve bu değişkenler arasında da yakın ilişkiler bulunduğundan böyle kavramları anlamak oldukça zordur. Bu kavramlar kompleks kavramlar olarak adlandırılır Cin, Özçelik, 2002. Örneğin yağış kavramı bunlara örnektir. Yağış kavramının doğru algılanabilmesi için buharlaşma, yoğunlaşma, nem gibi konuya temel teşkil eden kavramların doğru algılanmış olması gerekmektedir Alkış, 2006. Turan 2002’ın aktardığına göre ise kavramlar; algılanan kavram, betimlemeli kavram ve kuramsal kavram olarak üç grupta incelenebilir. Algılanan kavramlar, insanların dış dünyadan duyu organları ile aldığı izlenimlerden oluşur. Örneğin rüzgar, dağ, buzul gibi. Betimlemeli kavramlar, dış dünyadaki olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insan, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini özetlemeye, açıklamaya onlara anlam vermeye çalışır. Kısaca bu kavramlar dış dünyanın varlıkları ve olayları arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlardır. Örneğin iklim, kuraklık, tektonik hareketler gibi. Kuramsal kavramlar ise, teorilerin oluşturduğu veya teorinin açıklanabilmesi için oluşturulan kavramlardır. Örneğin kıta kayma teorisi gibi. Ayrıca, Martorella 1986 kavramın; ismi, ayırt edici özellikleri, ayırt edici olmayan özellikleri ve örnekleri olmak üzere dört temel özelliği olduğunu kaydeder 2002. Bu nedenle, kavram öğretimi sürecinde bir kavramın sadece tanımının ve bir örneğinin verilmesi, kavramların tam olarak anlaşılmadan ezberlenmesine yol açar. Kavramlarla ilgili olarak anlama düzeyinde bir öğrenmenin gerçekleşmiş olduğu durumlarda, kavram kazanımından söz edilebilir. Kavram Öğretimi Kavram öğrenme birey dünyaya geldiğinde başlar ve yaş ilerledikçe daha karmaşık kavramlar öğrenilir. Çocuklar, genel anlamda, kavramların örneklerini rastlantısal olarak tecrübe edinerek öğrenirler. Kavram öğrenmenin planlı biçimde öğretimi okullarda gerçekleşir Ülgen, 2001. Ausubel, kavram öğrenmeye tümdengelim yöntemiyle başlamayı önermektedir. Ausubel, kavramın ilk önce öğretmen tarafından tanımlanması, sonra öğrencilerin çeşitli örneklere uygulaması ve kavramı belli ölçülerde analiz etmesi gerektiği görüşündedir. Bruner ise, öğrencinin, öğretmenin sunduğu çeşitli örneklerden, sezgi yoluyla genellemeler yaparak ve kurallar geliştirerek kavram öğrenmesinin daha etkili olabileceğine işaret etmektedir Ülgen 2001. Daha detaylı açıklamak gerekirse, bazı eğitim bilimcilerin, “sunuş yolu ile kavram öğretimi” adını verdikleri tümdengelimsel model, özellikle öğrencilerin kavram hakkında ön bilgilerinin olmadığı durumlarda öğrenmeyi kolaylaştırır ve zaman açısından da ekonomik olduğu için öğretmenler tarafından tercih edilir 2002. Bu, kavram öğretimindeki geleneksel yöntemdir. Öğrenciye kavramı ifade eden sözcüğü verme, kavramın sözel bir tanımını verme, tanımın anlaşılması için kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici niteliklerini belirtme, öğrencinin kavrama dahil örnekler ile dahil olmayan örnekler bulmasını sağlama basamaklarından oluşur Aksoy, 2000. Tümevarımsal modelde ise var olan olgulardan hareket ederek, önce kavramın örnekleri öğrencilere verilir. Öğrenciler örneklerin ortak ve kritik özelliklerini tespit ederler. Daha sonra farklı örneklere isim olan kavramları tespit ederek bir genellemeye giderler. Aynı zamanda “buluş yoluyla kavram öğretimi” adı verilen örnek- kural yöntemiyle oluşturulan bu model, öğrencileri aktif hale getirerek, bilgi üretmesini sağlar Turan, 2002. Öğrencinin prototiplerden kavramı en iyi anlatan örnek hareket ederek bir genellemeye ulaşmasını sağlama, kavram öğretiminde uygulanan daha yeni bir yöntemdir. Aslında bu iki yöntem birbiriyle bağdaşmaz değildir. Bazı hallerde her iki yöntemin birlikte kullanılması etkili öğrenme sağlayabilir Aksoy, 2000. Bununla beraber, kavramlar hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin, iki aşamada gerçekleştirilir ilk aşama kavram oluşturma, ikici aşama ise kavram kazanmadır. Temelde kavram oluşturma farklıları benzerden ayırarak, benzerlerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır Ülgen, 2001. Kavram öğrenmenin özellikle ilk ve orta öğretimde daha sonraki öğrenmelere temel hazırlayan önemli bir olgu olduğu kabul edilmektedir 2004. Temel kavramları kazandırmadan öğrencilere daha ayrıntılı ve zor bilgileri öğretmek mümkün değildir Doğanay, 1993. Ayrıca temel kavramların iyi derecede öğrenilmesinin öğrencilerin daha ileri düzeydeki konuları öğrenebilmelerine yardımcı olduğu değişik araştırmacılar tarafından savunulmaktadır Özmen, 2002; 2002. Ayrıca son 20 yıldır yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğretim sonrasında bile bilimsel bilgiyle uyuşmayan sayısız fikirlere sahip olduğunu göstermektedir Din, 1998. Öğrencilere ilköğretimde konuların tam olarak kavratılamaması nedeniyle oluşan kavram yanılgıları ve eksik algılamalar ortaöğretime de taşınmaktadır Köroğlu vd., 2004. Kavram öğretimini etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Kavramların yapısı somut/soyut, basit/karmaşık vb., öğrencilerin gelişim özellikleri özellikle bilişsel kapasitesi ve zeka yaşı, öğrencinin ailesinin sosyo ekonomik özellikleri, okul ortamının özellikleri ve imkanları, öğretmen özellikleri vb. bunlar arasındadır. Öğrencilerin sahip olukları sözcük dağarcığı da kavram öğretiminde önemlidir. Bilindiği gibi kavramlar sözcüklerle ifade edilir ve bu sözcükler kavramların sembolleridir. Örneğin kültür sözcüğü bir semboldür. Aksoy 2003’un de ifade ettiği gibi özellikle soyut kavramlardan oluşan konuların öğretiminde açıklık sözcük zenginliği ile sağlanabilir. Bu imgesel algının oluşturulması, konunun iyi anlaşılması, verilen örneklerin anlaşılabilirliği, çokluğu ve kullanılan sözcüklerin çeşitliliği ile sağlanır. Ayrıca, öğrencilere öğretilmesi planlanan kavramlar mutlaka onların gelişim özelliklerine uygun olarak seçilmelidir. Öğrenene görelik, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, yakından uzağa gibi ilkeler kavram öğretiminde de dikkate alınmalıdır. Bilindiği gibi bazı durumlarda bilgiler kendi içinde bir aşamalılık gerektirir. Örneğin baklagillerin ülkemizde nerelerde yetiştiği sorusunu cevaplayabilmek için öğrencilerin hem baklagiller kavramını hem de ülkemizin iklim özelliklerini bilmeleri gerekmektedir. Bu tarz sorular oluştururken öğrencilerin bu kavramları edinmiş olup olmadığı dikkate alınmalıdır. Kavram Yanılgısı Nedir ve Nasıl Oluşur? Özellikle son yıllarda öğrencilerin temel kavramlarla ilgili anlamaları üzerine yapılan çalışmaların sayısında dikkate değer bir artış gözlenmektedir. Bu çalışmalardan elde edilen veriler, çoğu durumda öğrencilerin, daha ileri öğrenmeler için temel olarak kullanabilecekleri kısmen doğru fikirler geliştirmelerine rağmen, temel kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilen uygun bir anlamayı geliştiremediklerine işaret etmektedir vd., 2004. Benzer olarak, Yazıcı ve Samancı 2003 araştırmalarında, ilköğretim öğrencilerinin sosyal bilgilerde geçen kavramlarla ilgili olarak birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını ve öğrencilerin seçilen kavramları doğru algılama oranının oldukça düşük olduğunu tespit etmişlerdir. Bilindiği gibi öğrenme, genellikle önceden bilinen şeyler ile yeni karşılaşılan uyarıcılar arasında ilişki kurma yoluyla gerçekleşmektedir. Bu anlamda, öğrencilerin herhangi bir konu hakkında önceden ne bildikleri büyük önem taşımaktadır. Her öğrencinin geçmiş deneyimleri ve eğitim yaşantıları birbirinden farklı olduğu için önbilgi düzeyleri de değişmektedir. Eğer önceden bilinenler yeni konuyu öğrenmek için yeterliyse, öğrenme daha hızlı ve sağlıklı olarak gerçekleşmektedir. Ancak, önbilgiler hatalı, eksik ya da çelişkiliyse, yeni uyarıcıları algılamak ve anlamlandırmak zorlaşmaktadır. Bu nedenle, yeni bir konuyu öğrenmeye başlamadan önce, o konunun altyapısı niteliğindeki bilgilerin, öğrenmeyi destekleyici duruma getirilmesi bir zorunluluk olarak görünmektedir. Kaldı ki, önbilginin bazıları, yeni öğrenme görevleri için önkoşul niteliği taşır ve onları tamamlamadan yeni bir konuyu öğrenmek zor olabilir Şimşek, 2004. Çocuklar yeni bilgi edindikçe önceden edindikleri bilgiler ile ilişki kurar ve böylece bilgi inşasını aşama aşama gerçekleştirirler. Ancak, çocuklar ilk defa okula geldiğinde daha önce sahip oldukları yanlış bilgiler üzerine yeni bilgiler inşa ederlerse anlamlı öğrenme gerçekleştiremezler 2004. Öğrencilerin mevcut fikirleri, onların dünyayı yorumlamasını ve ek bilgiyi geliştirmelerini etkilemektedir Munson, 1994. Bu nedenle, yeni bilgiyi başarıyla öğretebilmek için öğretmen yeni bilgiyi destekleyebilecek ya da onunla çelişebilecek önbilgilerin neler olduğunu araştırmalıdır. Eğer yeni bilgiyle önbilgi birbirini tamamlarsa öğrenme kolayca gerçekleşmekte, fakat çelişirse, öğrenci yeni bilgiyi göz ardı etme ya da çarpıtma yoluna gidebilmektedir Şimşek, 2004. Unutmamak gerekir ki, anlamlı öğrenme, öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri bilgiler arasında tutarlı ve mantıklı bir bağ oluşturması sayesinde gerçekleşir. Fakat öğrencilerin önceki bilgilerinde kavram yanılgıları varsa, bu bağ kurulamayacaktır Aydoğan vd., 2003. Genel olarak bakıldığında; öğrenci herhangi bir kavramı bilimsel olarak kabul edilenden farklı olarak algılamış ise buna “kavram yanılgısı” adı verilmektedir. Bu konuda pek çok kavram kullanılmakta ancak araştırmacılar arasında tam bir görüş birliği bulunmamaktadır. Bazı araştırmacılar kavram yanılgısını kullanırken bazıları da alternatif kavramları ya da benzer ifadeleri kullanabilmektedir. Eğer kavram yanılgıları erken yaşlarda öğrenildiyse, dünyaya yönelik sabit ama yanlış bir bakış açısı ile sonuçlanabilir. O zaman öğrenciler sonraki bilgileri, geçmişteki bu yanlış tecrübe, olay ve fikirlerin ışığında açıklarlar vd., 1992. Ayrıca, çocuklar kendilerine göre anlamlı olan bu yanılgılara sıkı sıkıya bağlı olup okulda düzeltemediği sürece bunlardan yetişkinlik döneminde de vazgeçmezler 2004. Kavram yanılgıları, sadece bilgi eksikliği, olgusal factual hatalar ya da doğru olmayan tanımlamalar değildir. Aslında kavram yanılgıları, öğrencilerin önbilgi ve deneyimlerine dayanarak oluşturdukları fenomen açıklamalarını temsil eder 1994. Çoğu insanın sandığı gibi önbilgi; öğrencinin, yeni içeriğin ne kadarını bildiğiyle sınırlı değildir. Başka bir deyişle, önbilgi, hazırbulunuşluğun bilişsel boyutunun daha ötesinde, yeni konuya ilişkin tutumların, deneyimlerin ve bilgilerin oldukça karmaşık bir bileşkesidir 2004. Yapılan araştırmalar, öğrencilerin bu kavramları, sezgisel yoldan düşünerek, bilimsel olayları bir bütün olarak ele almak yerine sınırlı yönlerine odaklanarak, olayların geneline değil de özellikle geçici durumlarına bağlı kalarak ya da gelişigüzel tesadüfi bir mantıkla düşünerek oluşturduklarını göstermiştir. Öğrenciler, çoğu zaman bilimsel olayları oluşturan sistemler arasındaki bağlantıları göz önünde bulundurmazlar. Bu yüzden, bilimsel olaylar hakkındaki yorumları, kapsamlı bir düşüncenin ürünü olmaktan ziyade düz bir mantık izler 2002. Schneps’e göre, çocukların şaşırtıcı açıklamalarla gelmeleri, insan zekasının bir işaretidir. Ona göre meraklı olan bir çocuğun kavram yanılgısı geliştirmesi doğaldır. Bu durum, mantıklı bir düşünür sınırlı bir bilgiyle temas ettiğinde olan şeydir. Öğretmenler bu durumu, çocuğun daha fazla bilgiyi almaya hazır olduğuna dair bir işaret olarak görmelidir. Ondan sonra öğretmenler, çocuk ile doğru bilgi arasında bir köprü oluşturabilirler NEA, 2002. Kavram kargaşası ise kavram yanılgısından farklıdır. Bilindiği gibi bazen bir kavram için bazen birden fazla sözcük sinonim kullanılırken, bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır metanim. Bilimde kullanılan kavramlar evrensel düzeyde kabul edilen kavramlardır. Evrensel düzeydeki kavramlar bir dilden başka bir dile tercüme edilirken, çoğu kez birbirine benzeyen birden fazla sözcük ile ifade edilmekte, bu arada bir sözcük birden fazla kavram için kullanılabilmektedir. Bu nedenle kavram kargaşası gözlenmektedir Ülgen, 2001. Kavram kargaşası daha çok yazım ve telâffuz bakımından birbirlerine yakın kavramlarda yaşanmaktadır. Bu nedenle, sosyal bilgilerle ilgili kavramlar öğretilirken, özellikle yazım ve telaffuz bakımından, öğretilen kavrama çok yakın kavramlar varsa, bunlar her türlü ders araç ve gereçleri de kullanılarak açıklanmalı, benzer ve farklı yönleri belirtilerek kargaşa önlenmeye çalışılmalıdır Yazıcı, Samancı, 2003. Örneğin Alkış 2007’ın ifade ettiği gibi bazı ilköğretim öğrencileri çiy kavramıyla ilgili kavram kargaşası yaşamaktadır. Araştırmadaki öğrencilerin % çiy ile çiğ ve yine % çiy ile çığ kavramlarını karıştırmaktadır. Bunlara ek olarak, bilimsel olmayan bazı bilgiler toplumda dolaşan genel nitelikli yanlış anlamalara dayanabilir. Ayrıca, hataların bir bölümü öğretmenlerden geçebilir çünkü onlar da bazen yanlış bilgilere sahip olabilmektedirler Şimşek, 2004. Son dönemlerde yapılan araştırmalar, öğretmen adaylarının birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Şahin 2004’in de vurguladığı gibi eğitimcilerin kavramları doğru tanımlamaları ve önemini doğru algılamaları öğrencilerine konu ve kavramları doğru öğretebilmesinde en temel etkendir. Sosyal Bilgiler Derslerinde Kavram Öğretimi Neden Önemlidir? Sosyal bilimler, ilköğretim kademesinde disiplinlerarası ve bütünleştirilmiş bir formal eğitim programı olarak sosyal bilgiler’ şeklinde ele alınmaktadır. Sosyal bilgiler dersi içeriği, sosyal bilimler temel alınarak oluşturulduğundan kavramlar açısından oldukça zengindir. Şöyle ki, sosyal bilgiler derslerinde öğrenciler tarih, coğrafya, antropoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi, vb. ile ilgili birçok kavramla karşılaşmaktadır. Her bilimin kendine özgü farklı eğitim kademesinde öğretilmesi gerekli temel konu ve kavramları vardır Şahin, 2004. Sosyal bilimlerin her birinin de kendine özgü temel kavramları vardır. Bu kavramlar, temel düzenleyici-örgütleyici soyut fikirlerdir ve öğretim programlarındaki içerik, bu soyut fikirler aracılığıyla geliştirilir Barth, Demirtaş, 1997. Sosyal bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi gerekir Doğanay, 2002. İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenebilmeleri ve karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmeleri için temel kavramları çok iyi anlamaları gerekmektedir Yazıcı, Samancı, 2003. Açıktır ki; coğrafi, sosyolojik, ekonomik, politik ve tarihsel dünyaya ait temel kavramlar bilgisi olmadan, kim olduğumuzu ve yaşadığımız dünyanın ne olduğunu anlamamız büyük ölçüde sınırlandırılmış olacaktır 1998. Sosyal bilgiler öğretiminde; olgu, kavram ve genellemeler bilginin üç boyutunu oluşturmaktadır. Olgular bilginin en somut ve en gerçek boyutunu oluşturmasına karşın, birçoğu zamanla değişir. Örneğin olgusal bilgi sınıfında yer alan ülkelerin nüfusları, kişi başına düşen milli gelirleri gibi bilgiler sürekli değişir. Olgusal bilgilerin tek başlarına pek anlamları yoktur. Olgusal bilgiler daha geniş bir kavram ya da düşünce bağlamında anlamlıdırlar. Örneğin, Türkiye’nin başkentinin Ankara olduğu bilgisi tek başına bir anlam ifade etmez. Ancak bu bilgi başkent kavramı bağlamında anlamlıdır. Başkent kavramını bilmeyen bir çocuğun bu bilgiyi anlaması mümkün değildir. Olgusal bilgiler, daha geniş ve soyut bir bağlamda, kavram ve genellemelerin oluşturulmasında yapı taşı görevi görürler. Olgular kavram ve genellemelerin öğretilmesinde ham veriler olarak kullanılır Doğanay, 2002. Genelleme ise, geniş kapsamlı bir ifade ya da sonuç olarak, kavramlardan daha yüksek düzeyde soyutlamadır ve kavramlardan veya olgudan daha karmaşıktır Barth, Demirtaş, 1997. Genellemelerin anlamlı bilgiler olarak öğrenilmesi için, genelleme içinde geçen kavramların daha önceden kazandırılmış olması gerekir Doğanay, 2002. Örneğin, geçim kaynağı ve yer şekilleri kavramları arasında bir ilişki vardır. Yer şekilleri dağlık olan bölgelerde halkın geçim kaynağı genellikle hayvancılıktır. Ovalarda ise tarım önemli bir geçim kaynağıdır. Bu iki kavram arasındaki ilişkiyi “bir bölgenin geçim kaynağını o bölgenin yer şekilleri etkiler” şeklinde ifade edebiliriz. Bu ifade bir genellemedir. Genellemeler iki ya da daha fazla kavramın aralarındaki ilişkinin ifadesidir 2000. Doğanay 2002, Sosyal bilgiler derslerinin ezberden kurtarılıp, yaşamı anlamlı bir bütün olarak algılamaya dayalı bir ders olarak görülebilmesi için, öğretiminin kavram ve genelleme odaklı olması gerektiğini vurgulamaktadır. Doğanay 2002’a göre, sosyal bilgiler öğretiminde özellikle kavramların öğrenilmesini öğretimin odak noktası olarak belirlemenin birçok yararı bulunmaktadır. Örneğin; sosyal bilgiler öğretiminde kavram temelli öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etkilerinin olduğu saptanmıştır. Araştırmalardan ortaya çıkan önemli bir sonuç, kavram öğretimi temelli öğrenmelerin, ezbere ve hatırlamaya dayalı öğrenmelerden çok, üst düzey düşünmeye dayalı öğrenmeler gerçekleştirmeleridir. Ayrıca, kavramların en önemli işlevlerinden birisi, insanlar arasındaki iletişimi basitleştirmesi ve kolaylaştırmasıdır. Eğer iki insan konuşurken, benzer kavram repertuarına sahiplerse, olay, nesne ve düşünceleri ayrıntıları açıklamadan kolayca anlayabilirler. Sınıf veya sosyal bilgiler öğretmeninin görevi, kitap ya da programda geçen her kavramı, her öğrencinin zihninde aynı anlama gelecek şekilde geliştirmesidir. Kısaca, kavramlar benzer bilgi parçacıklarını birleştirerek ve organize ederek, bir kategori halinde belleğimize yerleştirmemizi sağlamaktadır. Bu da hem hatırlamayı hem de yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırmaktadır. Özellikle ilköğretim kademesi kavram öğretimine temel teşkil ettiğinden sosyal bilgilere ait kavramların ilköğretim kademesinde önemle ele alınması gerekir. Ayrıca vurgulamak gerekir ki, sosyal bilimlere ait kavramların kullanılması, 2004 programına göre hazırlanan sosyal bilgiler programının vizyonlarından birini oluşturmakta ve programın genel hedeflerinde de üzerinde önemle durulmaktadır. Sosyal bilgiler programında MEB, 2005 psikoloji, antropoloji, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi ve tarihle ilgili olarak toplam 61 kavramın yer aldığı belirtilmektedir ve bu kavramlar Tablo 1’de verilmektedir. Tablo 1 Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Kavramlar Coğrafya Yerleşme Antropoloji Akrabalık Psikoloji Kimlik Nüfus Gelenek Birey Bölge Değer Düşünce Yön Dil Duygu Yer Aile Sorumluluk Çevre Giyim Davranış Hava olayı Din Rol Hava durumu Kültür Afet Kültürel öge Siyaset Bilimi Vatandaşlık Doğal ortam Kanıt Ulusal egemenlik Beşeri ortam Kültürel farklılık Katılım Tarih Kronoloji Fosil Kamu Benzerlik ve farklılık Ekonomi Para Kamuoyu Değişim ve süreklilik Bütçe Demokrasi Nedensellik İstek ve ihtiyaçlar Anayasa Ulus Üretim Liderlik Dağıtım Savaş Tüketim Sosyoloji Sosyal etkileşim Güç Gelir ve gider Grup Birinci elden kaynak İthalat Kurum İkinci elden kaynak İhracat Sosyal örgüt Yüzyıl Bununla beraber, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan kavramlar bunlarla sınırlı değildir. Tablo incelendiğinde, Sosyal bilgiler programında coğrafya ile ilgili olarak sadece 11 kavramın belirtilmiş olduğu görülmektedir. Oysa Alkış 2005, sosyal bilgiler 4 ve 5 ders kitaplarında sadece coğrafya konularıyla ilgili toplam 190 kavram olduğunu ifade etmektedir. Bu noktada, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan bu kadar çok kavramın öğrencilere nasıl kazandırılabileceği sorusu karşımıza çıkmaktadır. Sosyal bilgiler öğretiminde kavramları etkili bir şekilde öğrencilere kazandırmak için öncelikle o kavramla ilgili olarak öğrencilerin önbilgilerini ve varsa yanlış algılamalarını tespit etmek gereklidir. Bu konuda çeşitli yöntemler açık uçlu sorular, tartışma etkinliği, resim çizme, kelime ilişkilendirme vb. kullanmak mümkündür. Örneğin Ata 2006, araştırmasında, öğrencilerden “Atatürkçülük ne demektir?” konulu bir kompozisyon yazmalarını isteyerek öğrenci anlatıları ile Atatürkçülük konseptinin içeriğini karşılaştırmıştır. Kavram öğretim sürecinde kullanılmak üzere gerekli materyallerin sağlanması da önemlidir. Bu materyaller öğretilmesi planlanan kavrama göre değişmekle beraber fotoğraf, cd, modeller, bulmacalar, vb. olabilir. Örneğin, Safran ve Şimşek 2006, çocukların tarihsel zaman kavramını daha iyi anlamaları için, tarih şeritlerinden olduğu kadar zaman kapsülleri ve iyi seçilmiş tarihsel hikâyelerden de faydalanılabileceğini belirtilmişlerdir. Kavram öğretim sürecinde, kavram analiz kartları da son derece önemlidir. Turan 20002’ın aktardığı gibi öğretmenin derse başlamadan önce öğreteceği kavramları ve terimleri çok iyi analiz etmesi gerekir. Öğretmen kavram analizi sırasında kavramların adlarını, tanımlarını, örneklerini ve örnek olmayanlarını ve kavramların kritik özelliklerini önceden tespit etmeli ve derste işleyiş sırasında bunlardan faydalanmalıdır. Şekil 1’de ova kavramının analiz örneği yer almaktadır Turan, 2002. Şekil 1 Kavram Analizine Bir Örnek Kavramın adı Ova Kavramın Tanımı Bulundukları yerde çevrelerine göre çukurda kalmış, çoğunca alüvyonlarla örtülü, eğimi az, akarsuların derine gömülmemiş bulunduğu geniş ya da dar düzlük Örnekleri Çukurova, Bafra ovası Örnek olmayanları Haymana platosu Kritik özellikleri 1-Akarsuların derine gömülmemiş olması Birbirlerine karşıt ve birbirine benzer kavram ve terimleri birlikte tanımlama, öğrenmeyi kolaylaştıracağı gibi edinilen bilgilerin akılda tutulmasını da kolaylaştırır. Örneğin, burun –körfez birbirlerinin karşıtı olan terimlerdir. Bu terimlerden birinin tanımını yaptıktan sonra, diğerinin bu terimin karşıtı olduğunu öğrenciye açıklamak, öğretimi kolaylaştırmaktadır. Aynı şekilde birbirine benzer terimlerin tanımını bir arada yapmak da öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Örneğin, yağış şekilleri olan dolu, kar, çiy, kırç, kırağı ve yağmur bir bütün halinde ele alınıp, açıklandığı taktirde, öğrenci aralarındaki farkı çok iyi görebilmektedir Turan, 2002. Kavram ve terimlerin tanımı yapıldıktan sonra, öğrencinin kavramı algılayabilmesi ve hafızasına yerleştirebilmesi için örnekler verilmelidir. Verilen örneklerde yakından uzağa, basitten karmaşığa ve öğrenene görelik ilkeleri dikkate alınmalıdır. Ayrıca, öğretmen kavram analizi sırasında tespit ettiği özellikleri, öğrenciye direkt nakletmek yerine, öğrencilerin düşünce gücünü geliştirmek için, onlardan da kritik ve ortak özellikleri bulmalarını istemelidir. Diğer taraftan kritik ve ortak özellikler, kavramların yorumlanarak algılanmasını sağladıkları için, ezberden uzak bilgiler edinilmesini sağlar. Şekil 2’de, lagün ve tombolo kavramlarının karşılaştırmalı analizi yer almaktadır Turan, 2002. Şekil 2 İki Kavramın Karşılaştırmalı Analizi Lagün Kıyı kordonunun körfez veya koyların ağızlarını kapatması sonucu oluşan göl Tombolo Karaya yakın bir adayı karaya bağlayan kıyı kordonu Ortak özellikleri 1. Her iki şekil de kıyı bölgelerinde oluşur. 2. Her iki şeklin oluşumunda kıyı kordonu etkin rol oynar. Kritik özellikler 1. Kıyı kordonunun, lagünlerde ayırıcı, tombolo da ise, birleştirici bir özelliği vardır. 2. Körfez veya koy denizin bir parçası olduğuna göre, Lagün denizden koparak göl halini almıştır. 3. Tombolo kara ile ada arasında uzanır. Kavramların etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılması için bu kavramların öğrenciler tarafından kullanılır olması gerekmektedir. Öğretmen bu aşamada öğrencileri aktif hale getirerek onlardan kavramlarla ilgili çeşitli aktiviteler yapmalarını isteyebilir. Örneğin öğrencilerden kavramları kendi cümleleriyle açıklamaları, o kavramlarla ilgili bir kompozisyon yazmaları anı, hikaye vb., kavramlarla ilgili örnekler vermeleri istenebilir. Bu aşamada öğretmenin öğrencilere geribildirimde bulunması gerekmektedir. Eğer kavramla ilgili hatalar tespit edildiyse zaman geçirmeden giderilme yolları denenmelidir. Son aşamada da, gruplar halinde kavram haritalarının oluşturulması, çeşitli kavram bulmacalarının çözülmesi vb. hem öğrenciyi aktif hale getirecek hem de eğlenceli bir aktivite olacaktır. Turan 2002’ın da vurguladığı gibi, kavram öğretiminde dönüt ve düzeltme aşamasında yeri geldiğinde çeşitli oyunlardan da yararlanılmalıdır. Bunlar arasında en faydalı olanlardan biri de kavram kartlarıdır. Kavram kartlarında öğretilen kavramların tanımları ve örnekleri ayrı ayrı kartlara yazılmakta ve öğrenciden bu kartları eşleştirmeleri istenmektedir. Kavram Öğretimde Yöntemler Kavram öğretiminde anlam çözümleme tabloları, kavram haritaları gibi grafik materyaller kullanılabileceği gibi kavram bulmacaları, kavramsal değişim metinleri de etkin olarak kullanılabilir. Özellikle kavram haritası oluşturma, sosyal bilgiler derslerinde etkinliklerimize temel oluşturan uygulamalar arasında yer almaktadır. Kavram öğretiminde kavram kartları, analojiler, çalışma yaprakları da kullanılabilmektedir. Anlam Çözümleme Tabloları Anlam çözümleme tabloları, kavram öğretiminde kullanılan grafik materyallerden biridir. İki boyutlu tablodur. Bir boyutunda özellikleri çözümlenecek varlıklar veya kavramlar diğer boyutunda özellikler sıralanır. Tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerin öğrenilmesinde etkilidir. Kavramları pekiştirmek için de kullanılabilir 2001. Tablo 2’de yağış çeşitleriyle ilgili bir anlam çözümleme tablosuna yer verilmiştir. Tabloda tüm yağış çeşitlerinin belirleyici özellikleri ve belirleyici olmayan özellikleri bulunmaktadır. Bu anlam çözümleme tablosunda yer alan “x” işaretlerini kaldırarak tabloyu doğru bir şekilde oluşturmayı deneyebilirsiniz. Tablo 2 Yağış Çeşitleriyle İlgili Anlam Çözümleme Tablosu Örneği Yağmur Kar Dolu Çiy Kırağı Bir yağış çeşididir x x x x x Troposferin üst kısımlarında oluşan yağış çeşitlerindendir x x x Troposferin yeryüzüyle temas halindeki kısımlarında oluşan yağış çeşitlerindendir x x Su damlaları halindedir x x Buz kristalleri halindedir x x x Su buharının yoğuşarak su damlacıkları oluşturmasıyla oluşur x x Su buharının doğrudan doğruya buz kristalleri halinde yoğuşmasıyla oluşur x x Su buharının troposferin üst kısımlarında su damlacıkları halinde yoğuşmasıyla x Su buharının troposferin üst kısımlarında doğrudan buz halinde yoğuşmasıyla x Su damlalarının havadayken hızla soğuyarak donmasıyla oluşur x Su buharının soğuyan yüzeyler üzerinde yoğuşmasıyla oluşan su damlalarıdır x Su buharının sıcaklığı sıfır/daha düşük yüzeyler üzerinde buza dönüşmesiyle x Su buharının yeryüzündeki daha soğuk bir yüzeyle temas etmesiyle x x Suyun gaz halinden direkt olarak katı hale buza dönüşmesiyle süblimasyon x x Kavram Haritaları Kavram haritaları, iki boyutlu şema üzerinde kavramlar arasındaki ilişkiyi gösteren bir tekniktir. 1972’de Novak ve öğrencileri tarafından geliştirilen kavram haritaları, anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir eğitim aracı niteliğindedir 2002. Kavram haritası; anlamlı öğrenmeyi artırıcı, öğrencinin bilginin oluşturulma sürecine aktif katılımını sağlayan, öğrencilere kendi öğrenmelerinde sorumluluk yükleyen ve öğrencileri değerlendirmede alternatif yollar sunan bir yöntemdir 2004. Kavramlar arasında genelde çeşitli düzeylerde ilişkiler vardır. Bilimin ilkelerine giden düşünce sisteminin halkaları kavramlar arası ilişkilerden oluştuğundan, bir konuda kavram öğretilirken onların arasındaki ilişkiler de birlikte öğretilir 2001. Kavram haritaları, kavramlar arasındaki ilişkileri ve hiyerarşiyi görselleştiren en önemli eğitim araçlarıdır. İnsanların olaylar ve fikirler arasında nasıl bağlantı kurduklarını göstermeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, kavram haritasını oluştururken, yeni öğrendikleri kavramlar ile mevcut bilgileri arasında yer alan kavramları hiyerarşik bir ağ oluşturacak şekilde yeniden organize ederler. Böylece kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarırlar. Bu şekilde, öğrencilerin konuyla ilgili ön kavramları tespit edildiği gibi, bilgi aktarımından sonra ilk kavramlarının ne derece değiştiği ya da değişmediği de somut olarak belirlenebilmektedir 2008. Kavram haritası oluşturmanın dört ana bileşeni vardır. Bunlar; kavramlar, ilişkiler, aşamalı düzen hiyerarşik yapı ve çapraz bağlantılardır Dumanlı, 2001. Bir kavram haritası, yuvarlak ya da dikdörtgen şekiller içine yazılmış kavramlar ve bunlar arasındaki ilişkiyi önerme formunda gösteren bağlantılardan oluşur. Kavram haritalarının diğer önemli bir özelliği de hiyerarşik bir formatta düzenlenmiş olmalarıdır. İlk başta en genel ve kapsamlı kavram bulunur. Onların altında ise genel kavramın kapsamı içinde yer alan daha spesifik kavramlar bulunur. Kavram haritalarının bir diğer özelliği çapraz bağlantıların bulunmasıdır. Bu çapraz bağlantılar kavram ve alt kavramlar arasındaki ilişkileri gösterirler. Çapraz bağlantılar, kavramlar arasındaki ilişkilerin analiz edilerek, yeni bilgiler üretilmesi sürecinde önemli işlevlere sahiptirler. Kavram haritalarının son özelliği, verilen kavramların anlamlarının netleştirilmesine yardımcı olan spesifik nesne ye de olay örnekleri sunmasıdır. Bu örnekler kavram haritalarının en alt düzeyinde bulunurlar 2002. Örneğin iklim gibi kompleks bir kavramla ilgili kavram haritası hazırlanırken, öğrencilere sıcaklık, nem, yağış, basınç, rüzgar kavramları verilerek, onlardan hiyerarşik bir kavram haritası oluşturmaları istenebilir. Bu kavram haritası değerlendirilirken de geçerli bağlantı sayıları, hiyerarşi, çapraz bağlantılar ve örneklere dikkat edilmesi gerekmektedir. Bir örnek oluşturması açısından Şekil 3’te basınç konusuna ait bir kavram haritası verilmiştir Özey vd., 2006. Benzer kavram haritalarında bazı kutucukları boş bırakarak öğrencilerden uygun kavramları bulup yerleştirmelerini isteyebilirsiniz. Şekil 3 Basınçlar Konusu Kavram Haritası Kavram haritalarının faydaları şu şekilde özetlenebilir Turan, 2002 ü Öğrencilerin birbiriyle ilişkili kavramları, bir sıra halinde öğrenmesini sağlar. ü Öğrenciler sınava hazırlanırken, konuyu tüm boyutlarıyla görmesini ve konuyu özetlemesini sağlar. ü Kavramların konu içerisindeki tam yerini göstererek, konuda geçen diğer kavramlardan niçin ayrıldığını öğrencinin görmesini sağlar. ü Kavram haritaları dinamik olup, öğrencinin edindiği bilgiler arttıkça, haritaya yeni kavramlar eklenir. Böylece kavram haritaları öğrenmede sürekliliği sağlar. ü Öğretmenin konu öncesinde hazırlık yapmasında özellikle konunun çerçevesini ve planını çizmesine olanak sağlar. Son olarak belirtmek gerekir ki, kavram haritası yapımı zihinsel gayret gerektirdiği için çok sayıda kavram haritası yaptırılması öğrencilerin fazla zihinsel gayret sarf etmeden yarım yamalak ve kullanışsız haritalar oluşturmalarına sebep olabilir. Bu nedenle, kavram haritalarını aşırı kullanmaktan kaçınılmalıdır Atasoy, 2004. Ayrıca, taslak kavram haritaları oluşturulurken kavramların ayrı ayrı, post-it türü yapıştırılabilir kağıtlara yazılması ve son olarak da oluşturulan kavram haritasının tekrar gözden geçirilmesi faydalı olacaktır. Ayrıca “inspiration” gibi yazılımlardan faydalanarak kavram haritalarını bilgisayar ortamında oluşturmak da mümkündür. Kavram Bulmacaları Sosyal bilgiler derslerinde etkili bir kavram öğretiminin sağlanması için kavram bulmacalarından da faydalanmak mümkündür. Crossman ve Crossman 1983, bulmacaların, birçok öğrenci için okulla bağlantısı olmayan bir dinlenme etkinliği olarak algılandığından onlar için eğlenceli bir öğrenme deneyimi olabileceğini, ayrıca öğrencilerin çalışma alışkanlıklarını değiştirebileceğini ve derse karşı ilgilerini arttırabileceğini ifade etmişlerdir. Gürdal ve Baysal 1996 da bulmacaların, öğrencilerde kavram gelişimini sağladığını, grup olarak çözüldüğünde öğrenciler arasında işbirliğini geliştirdiğini, dersi anlaşılır ve zevkli hale getirdiğini, konuyu basitçe özetlediğini ve değerlendirme aracı olarak da kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Weisskirch 2006 ise, çengel bulmacaların aktif öğrenmenin bir şekli olduğunu ve öğrenciler için yararını en üst düzeye getirmek için çengel bulmacaların sınıfta birlikte çalışarak cevaplandırılması gerektiğini vurgulamıştır. Literatür incelendiğinde sosyal bilgiler derslerinde kullanılabilecek bazı bulmaca örneklerine rastlamak mümkündür. Taşlı 2005 çalışmasında, ilköğretim sosyal bilgiler dersinin iki ünitesine ait iki kavram bulmacası örneğine yer vermiştir. Benzer olarak Alkış 2008 çalışmasında, öğretmenlerin sosyal bilgiler programı “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanının öğretiminde kullanabilecekleri iki çengel bulmaca geliştirmiştir. Çalışma kapsamında oluşturulan bir çengel bulmaca örneği Şekil 4’te yer almaktadır. Şekil 4 Beşinci Sınıf “Bölgemizi Tanıyalım” Ünitesiyle İlgili Kavram Bulmacası 13 18 16 19 1 12 2 11 17 3 4 5 20 6 7 14 8 9 15 10 Soldan sağa doğru 1. Et, süt, yün gibi hayvansal ürünlerden faydalanmak için yapılan ekonomik faaliyet. 2. Bir plana göre kurulmuş, on binlerce insan barındıran ve insanların geçiminde tarım dışı kaynakların hakim olduğu toplu ve büyük bir yerleşme birimi. 3. Denizlerde deprem veya volkanizma sonucunda meydana gelen büyük dalgalar. 4. Akdeniz ikliminin etkili olduğu yerlerde, içinde çeşitli bitki türlerini barındıran, daima yeşil kalan çalı topluluğunun genel adı. 5. İnsanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortam. 6. Kurak ya da yarı kurak bölgelerdeki geniş çalı ve ot bitkileri topluluğu. 7. İşlenmemiş ya da yarı işlenmiş maddelerin fabrikalarda işlenerek kullanılır hale getirilmesi. 8. Dar anlamıyla, magmanın yeryüzüne çıktığı yerde oluşan dağ. 9. Köy ve köy altı yerleşim birimlerini kapsayan yerleşme tipinin genel adı. 10. Yıllık ortalama yağış miktarının çok az, günlük sıcaklık farkının fazla ve bitki örtüsünün zayıf olduğu kurak bölge. Yukarıdan aşağıya doğru 11. İnsanların doğal ve tarihi güzellikleri görmek, dinlenmek, çeşitli toplumların kültürel değerlerini tanımak amacıyla yaptıkları seyahat, gezme faaliyetleri. 12. Dünyanın en kuzeyi ve en güneyinde bulunan sıcaklığın yıl boyunca düşük olduğu alanlar. 13. Dar anlamı ile, insanların toprağı işleyerek meyvecilik, sebzecilik, çiçekçilik vb. ürün elde etme faaliyetleri. 14. Ağaçlardan, ağaççık, çalı ve otlardan oluşan bitki topluluğun genel adı. 15. İnsanların farklı sebeplerden dolayı başka yerlere kısa veya uzun sürelerle gidip oraya yerleşmeleri. 16. Radyoaktif maddelerden enerji üreten bir enerji türünü başka enerji türüne çeviren santraller. 17. Akarsuların göl veya denize döküldükleri yerlerde taşıdıkları malzemelerin birikmesiyle oluşmuş kıyı ovaları. 18. Geniş bir bölgede, o bölgenin özelliklerini belirtir şekilde, uzun süre 30-50 yıl etkili olan hava koşullarına sıcaklık, nem, yağış, basınç, rüzgar… ait verilerin ortalaması. 19. Sert kayalarla birlikte, volkan tüfü gibi materyallerin fazla olduğu arazilerde özellikle akarsu aşındırması sonucu oluşan koni biçimindeki yer şekli. 20. Deniz etkisinin olmadığı karaların iç kesimlerinde görülen, yaz ve kış arasındaki sıcaklık farkının fazla olduğu iklim tipi. Kavramsal Değişim Metinleri Öğrencilerin sahip oldukları hatalı ön bilgilerin doğru bilgilerle değiştirilmesi kavramsal değişim olarak adlandırılır Demircioğlu, 2003. Kavramsal değişim yaklaşımının uygulanmasında, kavramsal değişim metinleri önemli öğretim araçlarıdır. Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını keşfetmelerini sağlayan ve onlara bilimsel olarak kabul edilen doğru kavram veya fikri sunan yazılı dokümanlardır. Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin sahip oldukları olası kavram yanılgıları ile bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgiler arasındaki çelişkileri açık bir şekilde ortaya koyan metinlerdir 2008. Kavramsal değişim metinleri öğrencilerin kavram yanılgılarının ve sebeplerinin neler olduğunu belirten ve bu yanlış kavramaların yetersiz olduğunu örneklerle açıklayan metinlerdir. Bu metinlerde öncelikle öğretilecek konuyla ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları belirtilir, bunların yetersiz veya yanlış oldukları açıklamalar veya örneklerle ispat edilir. Böylece öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin veya yanlışlığının farkına varması sağlanarak, öğrencide kavramsal değişim meydana getirilmeye çalışılır Demircioğlu, 2003. Kavramsal değişimin gerçekleştirilebilmesi için; öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin farkına varması, öğrencinin kendine verilen yeni bilgiyi anlaşılabilir ve mantıklı bulması ve kendine verilen yeni bilgiyi karşılaştığı yeni problemlerin çözümünde kullanması gerektiği savunulmaktadır Demircioğlu, 2003. Kavramsal değişim metinleri özellikle fen eğitiminde yaygın olarak kullanılmakla beraber, henüz sosyal bilgiler eğitiminde pek kullanılmamaktadır. Öğretmenlerin çoğunlukla ders kitaplarını ve yazılı materyalleri tercih ettikleri düşünülürse, sosyal bilgiler derslerinde kavramsal değişim metinlerinin rahatlıkla kullanılabileceği söylenebilir. Kavram Karikatürleri 1990’lı yıllarda geliştirilen kavram karikatürleri; günlük yaşamdan bilimsel bir olayı karikatür biçimindeki karakterler yardımıyla tartışma biçiminde ifade eden ve olaya ilişkin farklı bakış açıları sunan görsel araçlardır. Kavram karikatürleri görsel bir uyaran ile konuşma formunda yazılmış metinlerin birlikte kullanımından meydana gelmekte ve günlük yaşamdan olayları yansıtan karikatür biçiminde çizimleri içermektedir. Kavram karikatürlerinde günlük hayattan alınan konuya ilişkin düşünceler tartışma şeklindeki karikatür karakterleri tarafından ileri sürülür. Daha sonra öğrenenler karikatür karakterleriyle tartışmaya davet edilir. Bu araçlar öğrencilerin düşüncelerini ortaya çıkarmak ve öğrencileri tartışmaya teşvik etmek için bir başlangıç noktası olarak kullanılabilmektedir Akt. Balım vd., 2008. Öğrencilerin öğretim öncesi düşünce biçimlerinin kavram karikatürleriyle ve çizgi karakterlerle kişiselleştirilmesi, kavram yanılgılarının kısa sürede ortaya çıkarılabilmesini mümkün kılar. Ayrıca, kavram karikatürleriyle, yanlış fikri savunan öğrencilerin hata yapmalarına ilişkin endişeleri de ortadan kalkmaktadır. Öğrenci, sınıfta savunduğu düşüncesinin yanlış olduğunu fark ettiğinde rahatsız olabilir. Çünkü hata yapmıştır ve bu hata bütünüyle kendisine aittir. Buna karşın, kavram karikatürlerindeki yanlış düşünce, onu ilk kez ifade edenin, yani karikatürde yer alan karakterin olacaktır. Bu durumda öğrenci, yanlış düşünceyi ifade eden değil, yanlışa katılan konumundadır Akt. Dündar, 2008. Şekil 5’te bir kavram karikatürü örneğine yer verilmiştir Bu karikatürde aynı konuya ilişkin üç farklı düşünme biçimi ortaya konmaktadır. Şekil 5 Kardan Adam Kavram Karikatürü Paltonun değişiklik yaratacağını sanmıyorum Bu, onu soğuk tutacak ve erimesini engelleyecek. Kardan adama paltoyu giydirme, bu onu eritir. Öğretimde kavram karikatürlerinin kullanımına, hazırlanan kavram karikatürünün sınıfta tüm öğrencilerin görebileceği bir yere asılmasıyla başlanır. Öğretmen, kavram karikatüründe yer alan karakterleri ve savundukları düşünce biçimlerini öğrencilere tanıtır. Bunu takiben, öğrencilere karakterlerden hangisinin düşüncesine katıldıklarını ve nedenlerini sorar. Öğrenciler hangi karakterin düşüncesine katıldıklarını ve nedenlerini söylerler. Böylece öğrencilerin düşünceleri ortaya çıkarılmış olur. Bu sırada öğrenciler, fikirlerini söyleme ve arkadaşlarının fikirlerini duyma olanağını da bulmuş olurlar. Sınıfta bütün öğrenciler fikirlerini bireysel olarak savunabileceği gibi küçük gruplar oluşturarak da tartışabilirler. Daha sonra öğretmen, öğrencilerden tartışılan fikirlerin savunulması için düşüncelerinin doğruluğunu araştırmalarını ister. Öğrencilerin araştırmaları ya da tartışmaları sonucunda kavram karikatürleri tekrar yorumlanır 2008. Kısaca ifade etmek gerekirse, kavram karikatürleri bilimsel düşünceler üretmek, tartışmaya yol açmak, ilgi çekmek ve soru sormak için bir uyaran olarak düzenlenmiş karikatür biçimindeki çizimlerdir. Kavram karikatürleri Akt. Balım vd., 2008; Öğrencilerin fikirlerini sorgulamalarına yardımcı olur, düşüncelerini genişletir ve olaylara farklı bakış açılarını gösterir. Tartışma ortamının oluşması için uyarıcı görevi yapar ve öğrencilerin derse katılımını sağlar. Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları sorunları çözmelerinde onlara yol gösterir. Öğrencilerin zihnindeki belirsizlikleri ve yanlış kavramaları ortaya çıkarır. Konuları birleştirme ve konuyu genişletme etkinliklerinde kullanılabilir. Sonuç ve Öneriler Kavramlar, ilköğretim çağındaki çocukların zihinlerindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni bilgileri anlamlı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Bu yüzden ilköğretim öğrencilerinin karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmek için sosyal bilgilerle ilgili temel ilkeleri öğrenmeleri ve temel kavramları anlamaları gerekmektedir Yel, 2009. Bununla beraber, sosyal bilgiler ders kitaplarında psikoloji, antropoloji, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi ve tarihle ilgili çok sayıda kavram yer almaktadır ve ne yazık ki bu kavramların tümünün öğrencilere kazandırılması bugünkü koşullarda pek mümkün görünmemektedir. Sosyal bilgilerde kavram öğretimi konusunda sorunlar yaşanmasının nedenlerinden en önemlileri zaman sorunu ve kavramların çokluğudur. Bunun yanı sıra öğrencilerin önbilgindeki eksiklikler/hatalar, ders kitaplarının yapısı, kullanılan öğretim yöntemleri, öğretim sırasında kavramsal değişim çalışmaları yapılmaması, materyal eksiklikleri, kavram analizlerinin tek tek öğretmenler tarafından yapılması gerekliliği, kitaplarda öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olmayan çok sayıda soyut kavramın yer alması, öğretmenlerin de kavram yanılgılarının olması gibi pek çok sebep sosyal bilgiler derslerinde kavram öğretimini zorlaştırmaktadır. Ayrıca, sosyal bilgiler ders kitaplarında çeşitli kavramların yer almış olması, bu kavramların öğrenciler tarafından öğrenilmiş oldukları anlamına gelmemektedir. Bu nedenle, sosyal bilgiler kavramlarıyla ilgili öğrenci algılamalarını tespit etmeye yönelik araştırmalar yapılması faydalı olacaktır. Ayrıca, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan kavramların yayınevlerine göre farklılaşmaması, aynı kademedeki bütün ders kitaplarında aynı şekilde yer alması ve standartlaştırılması kavram öğretimi açısından gereklidir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında bazı kavramlarla ilgili olarak sadece kavram isminin yer aldığı, kavramın herhangi bir tanımının ya da örneklerinin bulunmadığı görülmektedir. Ayrıca, bazı kavramların tanımlanabilmesi için mutlaka başka kavramların da kullanılması gerekmekte ve eğer bu kavramlar öğretim programlarında yer almıyorsa bu durum sıkıntı yaratmaktadır. Bahsedilen nedenlerle, mevcut koşullarda sosyal bilgiler derslerinde kavram öğretiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi ancak öğretmenlerin özverili çalışmalarıyla mümkün olabilecektir. İlköğretimde sosyal bilgiler kavramlarının etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılması konusunda daha çok şey yapılması gerekmektedir. Öncelikle, sosyal bilgilerde kavram öğretimi konusunda akademik çalışmalar arttırılmalı, öğretmenlerin kavram öğretiminde yaşadıkları sorunlar ve çözüm yolları tespit edilmelidir. Bu gibi çalışmalar gelecekteki soysal bilgiler öğretim programlarının oluşturulmasında programcılara ışık tutacaktır. Ayrıca, kavram analizlerinin alan uzmanları tarafından yapılarak kavram kartlarının oluşturulması ve bunların öğretmenlere ulaştırılmasının faydalı sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Kaynaklar AKBAŞ, Y. 2002. İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafi Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları. Trabzon Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. AKBAŞ, Y. 2008. Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin İklim Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkisi. Erzurum Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi. AKSOY, B. 2000. Kavramlara Dayalı Jeomorfoloji Öğretimi Gazi Eğitim Fakültesi Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı Örneği. Ankara Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. AKSOY, B. 2003. İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Coğrafya Konularının Öğretim İlkeleri Açısından Değerlendirilmesi. Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Sosyal Bilgiler. Cemalettin Ş. Ed. Ankara Gündüz Eğitim Yayıncılık. ALKIŞ, S. 2005. İlköğretim Birinci Kademe Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Coğrafya Konuları ile İlgili Olan Kavramların Belirlenmesi 2004 Programına Göre. Marmara Coğrafya Dergisi, 11, 83-92. ALKIŞ, S. 2006. İlköğretim Öğrencilerinin Yağış Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Araştırma. Bursa Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi. ALKIŞ, S. 2007. The Fifth Grade Primary School Students’ Perception of Precipitation Types and Formation. Eurasian Journal of Educational Research, 26, 27-38. ALKIŞ, S. 2008. Sosyal Bilgiler Programı “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” Öğrenme Alanıyla İlgili Kavram Bulmacaları. Milli Egitim Dergisi, 180, 68-79. ARSLAN, 2001. İlköğretim Öğrencilerinin “Canlılar ve Hayat” Ünitesindeki Temel Kavramları Anlama Seviyeleri ve Oluşan Kavram Yanılgılarının Tespiti. Trabzon Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. ATA, B. 2006. İlköğretimde Atatürkçülük Konularının Öğretimi Öğrenci Kompozisyonlarında Atatürkçülük. 21nci Yüzyılın Başında Kemalizm’in Anlaşılması ve Anlatılmasındaki Sorunlar, 8-9 Kasım 2006, İstanbul. ATASOY, B. 2004. Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara Asil Yayın. AYAS, A. ÜNAL, S. ve SEVİM, S. 2004. Hidrojen Bağı ile İlgili Öğrencilerdeki Kavram Yanılgıları. Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara. AYAS, A. ve ÖZMEN, H. 2002. Lise Kimya Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını Anlama Seviyelerine İlişkin Bir Çalışma. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19 2, 45-60. AYDOĞAN, S., GÜNEŞ, B. ve GÜLÇİÇEK, Ç. 2003. Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 2, 111-124. BALIM, İNEL, D. ve EVREKLİ, E. 2008. Fen Öğretiminde Kavram Karikatürü Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algılarına Etkisi, İlköğretim Online, 71, 188-202. BARTH, ve DEMİRTAŞ, A. 1997. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi Kaynak Üniteler, Ankara YÖK Dünya Bankası ve Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Yayınları. BÜYÜKKASAP, E., DÜZGÜN, B. ve ERTUĞRUL, M. 2001. Lise Öğrencilerinin Işık Hakkındaki Yanlış Kavramları, Milli Eğitim Dergisi, 149. CANDAN, 1998. Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi. Ankara Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. CİN, M. 2004. İlkokul 1. Sınıf Öğrencilerinin Deniz Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 1, 7-23. CİN, M. ve ÖZÇELİK, İ. 2002. A Review of the Literature on Concept Learning in Physical Geography. Boğaziçi University Journal of Education, 19 1, 61-75. CROSSMAN, K. ve CROSSMAN, F. 1983. The Crossword Puzzle as a Teaching Tool. Teaching of Psychology, 10 2, 98-99. DİN, 1998. Children's Misconceptions On Reproduction And Implications For Teaching. Journal of Biological Education, 33 1. DOĞANAY, A. 2002. Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Öztürk, C. ve Dilek, D. Ed, Ankara Pegem Yayıncılık. DOĞANAY, H. 1993. Coğrafya’da Metodoloji – Genel Metodlar ve Özel Öğretim Metodları. İstanbul MEB Öğretmen Kitapları Dizisi. DUMANLI, E. 2001. Kavram Haritalarının Erişi ve Kalıcılığa Etkisi. Ankara Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. DURU, 2001. İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi. İstanbul Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. DÜNDAR, H. 2008. Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. Tay, B. ve Öcal, A. Ed, Ankara Pegem Yayıncılık. GÜRDAL, A. ve BAYSAL, N., 1996. Fen Bilgisi ve Hayat Bilgisi Derslerinde Öğretim Metodu Olarak Bulmacanın Kullanılması. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 49, 14-18. tarihinde erişilmiştir KARATAŞ, 1999. Ögeleri Belirleme Kuramına Dayalı Kavram Öğretiminin Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkisi. Adana Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Yayınlanmamış Doktora Tezi. KÖROĞLU, H., YAVUZ, G. ve ERTEM, S. 2004. Öğrencilerinin Geometri Dersinde Karşılaştıkları Bazı Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri. Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara. MEB 2005. Sosyal Bilgiler Dersi 4. ve 5. Sınıf Program Yenileme Çalışmaları. Ankara Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Programları. MUNSON, 1994. Ecological Misconceptions. Journal of Environmental Education, 25 4, 30-34. NELSON, ARON, ve FRANCEK 1992. Clarification of Selected Misconceptions in Physical Geography. Journal of Geography, 91 2, 76 – 80. ÖZEY, R., DEMİRCİ, A., ÜNLÜ, M. ve ÇOMAK, N. 2006. Ortaöğretim Coğrafya 9 Yardımcı Ders Kitabı. İstanbul Okyanus Yayıncılık. ÖZMEN, H. ve DEMİRCİOĞLU, G. 2003. Asitler ve Bazlar Konusundaki Öğrenci Yanlış Anlamalarının Değerlendirilmesinde Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 159. ÖZTUNA, A. 2002. Kavram Haritalarının Grup Döngüsünde Yapılandırılmasının Başarıya ve Kavram Gelişimine Etkisi. İstanbul Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. PAPATYA, 2001. Kimya Öğretmenlerince Zor Anlaşıldığı Nitelenen Kimya-II Kavramlarının Lise III Öğrencilerince Anlaşılma Düzeyleri. İstanbul Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. SAFRAN, M. ve ŞİMŞEK, A. 2006. İlköğretim Öğrencilerinde Tarihsel Zaman Kavramının Gelişimi. İlköğretim Online, 52, 87-109. SUCUOĞLU, B., BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. ve ÜNSAL, P. 2008. Türk Çocuklarının Temel-İlişkisel Kavram Bilgilerinin Değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 71, 203-217. ŞAHİN, S. 2004. Coğrafya Öğretiminde Beş Temel Konu. Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara. ŞİMŞEK, A. 2004. Önbilgi. Eğitimde Bireysel Farklılıklar. Kuzgun, Y ve Deryakulu, D. Ed, Ankara Nobel Yayın. TAŞLI, İ. 2000. Günümüz Coğrafya Öğretiminde Öğrenci Aktivitelerinin Bilgi Üretimine Dönüştürülmesinde Olgular, Kavramlar ve Genellemelerin Sistematik Kullanımının Sağlanması. Milli Eğitim Dergisi, 145. TAŞLI, İ. 2005. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Üniteleri İle İlgili Kavram Bulmacaları Örnekleri. Milli Eğitim Dergisi, 166. TURAN, İ. 2002. Lise Coğrafya Derslerinde Kavram ve Terim Öğretimi ile İlgili Sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 2, 67-84. ÜLGEN, G. 2001. Kavram Geliştirme. Ankara Pegem Yayıncılık. KORAY, 2002. İlköğretim 5. ve 6. Sınıf Öğrencilerinin Işık ve Işığın Hızı ile İlgili Yanlış Kavramları ve Bu Kavramları Oluşturma Şekilleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 221, 1-11. NEA Today 2002. Why Do We Have Seasons?, 20 7. WEISSKIRCH, 2006. An Analysis of Instructor-Created Crossword Puzzles For Student Review. College Teaching, 54 1, 198-201. YAZICI, H. ve SAMANCI, O. 2003. İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders Konuları ile İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri. Milli Eğitim Dergisi, 158. YEL, S. 2009. Kavram Geliştirme ve Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretimi – Demokratik Vatandaşlık Eğitimi. Öztürk, C. Ed, Ankara Pegem Yayıncılık. Sosyal Bilimlere Yardımcı Bilim Dalları Tarih karşılaştığı problemleri çözme ve geliştirmede mutlaka başka bilim dallarından da yardım almaktadır. Tarihe yardımcı olan bilim dallarının başlıcaları şunlardır Coğrafya Tarihi olayların yerinin belirlenmesinde, olayın olduğu coğrafyanın iklim, bitki örtüsü, arazi yapısının olay üzerindeki etkisinin bilinmesinde coğrafyadan yararlanılır. Örnek Kalabalık Çin ordularına karşı Türkler kale savunması yerine vur kaç taktiğini tercih etmiştir. Örnek Bedir Savaşı’nda Müslümanlar dağı arkasına alıp kendi su ihtiyaçlarını karşıladıktan sonra su kuyularını tahrip etmiştir. Örnek Anadolu’nun sık sık istilaya uğraması, Mısır’ın istilalara kapalı olmasının nedenleri araştırılırken coğrafya biliminden yararlanılır. Arkeoloji Kazı bilimidir. Toprak ve su altındaki maddi kalıntıları ortaya çıkarır. Yazının bilinmediği tarihlerde toprak ve su altında kalan medeniyetlerin kalıntıların çıkartılmasında Arkeoloji önemlidir. Örnek Gordion, Alacahöyük ve Alişar’da yapılan kazılar tarih öncesi ve tarihi çağların başlangıcında Anadolu’da hangi medeniyetlerin yaşadığını öğrenmemizi sağlar. Kronoloji Takvim Olayların geçtiği zamanın belirlenmesi ve sıralanmasında kullanılır. Zamanı tespit edilemeyen olayların doğru değerlendirilmesi mümkün değildir. Örnek Takvim olmasa idi, olayların sıralanmasını nasıl öğrenebilecektik? Bu mümkün olmayacaktı. Etnografya Çeşitli toplum ve kavimlerin kültürel özelliklerini araştırıp inceler. Toplumların yaşayış, gelenek, örf ve adetlerini inceler. Örnek Hititlerde kralın yanında kraliçenin söz sahibi olması. Örnek Yozgat yöresindeki kadınların bindalli giydiği. Örnek Erzurum ve çevresinde bar adı verilen halay çekildiği etnografya sayesinde öğrenilmiştir. Epigrafya Yazıt Bilimi Anıtlar üzerindeki yazılar ve kitabeleri inceler. Örnek Orhun Abideleri. Örnek Yazılıkaya ve İvriz Kabartmaları Hititlerle ilgili bilgi verir. Nümismatik Meskukat – Para Bilimi Eski paraları inceler. Bu paraların hangi medeniyete, hangi döneme ait olduğunu inceleyerek tarihe yardımcı olur. Örnek İlk Osmanlı gümüş akçesinin Osman Bey dönemine ait olduğunu meskukatçılar tespit etmiştir. Sosyoloji Toplum Bilimi Toplumdaki sosyal kanunları, sosyal yapının kuruluş ve işleyişini, toplumların oluşturdukları kurum ve kuruluşların etkilerini inceler. Örnek Hititlerin Pankuş Meclisi, Türklerin Kurultayı siyasi ve sosyal olaylardır. Kavimler Göçü ve sonuçları da buna örnektir. Filoloji Dil Bilimi Dillerin yapısını, diller arasındaki akrabalık bağlarını, diller ve kültürler arasındaki sözcük alış-verişini inceleyerek tarihe yardımcı olur. Örnek Dillerin üçe ayrıldığı Ural-Altay, Fin-Ogur ve Sami, Türkçenin Ural-Altay dil ailesine ait olduğunu Filoloji ile öğrenmekteyiz. Antropoloji insan Bilimi Irk bilimi de denilmektedir. Yazının icadından önceki devirlerden başlayarak insanın iskelet ve kafatası yapısının fiziksel özelliklerini inceler. Örnek Türkler, kafa yapısı olarak bir brakisefaldir. Yani çekik gözlü, seyrek sakallı ve sivri çenelidir. Sosyal Antropoloji Toplumların kültürel gelişimini inceler. Farklı kültürler arasındaki ilişkiyi ortaya koyar. Örnek Çin kültürünün ve İslam kültürünün Türkleri nasıl etkilediğini öğreniriz. Kimya Kimyada kullanılan “Karbon 14 Metodu” ile tarihi buluntuların madde yapısını inceleyerek ait oldukları zamanı belirler. Örnek Karbon 14 metodu ile yaşlı bir çınarın kaç yıllık olduğunu tespit edebiliriz. Paleografya Eski Yazı Bilimi Eski yazı bilimidir. Her devirde farklı yazılar kullanıldığı için bunların okunmasını ve incelenmesini sağlar. Örnek Mısır tarihi için Hiyeroglifleri Mezopotamya tarihi için çivi yazısını Uygur tarihi için Uygur Alfabesini Slav ulusları için Cyril alfabesini bilmek gerekmektedir. Diplomatik Belgeler bilimidir. Devletlerarası antlaşmaları, fermanları, berat ve vesikalı inceleyen bilim dalıdır. Örnek 1260’da Hititler ile Mısırlılar arasındaki Kadeş Antlaşması diplomasi sayesinde açıklığa kavuşmuştur. Sicillioğrafi Mühürler Paradan biraz farklı olarak herhangi bir vesikada kullanılan yazı tipi ve hükümdar ismini belirler. Örnek Mühürlerle bir siyasi antlaşmanın kime hangi devlete ve zamana ait olduğu öğrenilir. Heraldik Armalar Daha çok Avrupa’da gelişmiş bir bilimdir. Armaları inceler. Örnek Armalarla toplumsal ve kişisel statüler tespit edilir. Felsefe Doğru düşünmeyi, veriler arasındaki bağı kurmayı, olaylara farklı bakmayı öğretir. örnek Doğru düşünme ve toplumsal olaylara yön vermede felsefe önemlidir. İktisat Birçok olayın temelinde ekonomi ve çıkarlar vardır. Örnek Devletlerin ve toplumların hayatı ekonomik etkinliklerle devam eder. Sanat Tarihi Fertlerin ve toplumların bıraktıkları eserleri inceler. Kültürel gelişmişlikleri hakkında bilgi sahibi olmayı sağlar. Örnek Ayasofya’nın yapım tarzı, incelik ve özellikleri öğrenilir. Onomastik Yer adlarını inceleyen bilimdir. Yer isimlerinin anlamlarını toplumların akraba olup olmadığını koydukları yer isimleri ile tespit etmeye yarar. Örnek Kızılderililer ile Türklerin benzer yer adları kullandıkları tespit edilmiştir. Bunların dışında genoloji, jeoloji, psikoloji, istatistik vs. eklenebilir. Sosyal Bilimlerle İlgili Bilim Dalları Hakkında Araştırma Yaparak Afiş Hazırlayınız?Sosyal Bilimlerle İlgili Bilim Dalları Hakkında Araştırma Yaparak Afiş Hazırlayınız? Sosyal Bilgiler Elektronik Yüzyıl, Yaşantımızda Sosyal Bilimler bölümü 163. sayfa ödev sorusunun cevabını Bilimlerle İlgili Bilim Dalları Hakkında Araştırma Yaparak Afiş Hazırlayınız? sorusunun cevabını Bilimlerle İlgili Bilim Dalları ile ilgili hazırladığım afişi aşağıdaki linkten bilimlerle ilgili bilim dalları hakkında bir araştırma yapınız. Araştırma sonuçlarınızı kullanarak bu bilim dallarını tanıtan bir afiş hazırlayınız. Afişinizde bu konuda gazete ve dergilerden derleyeceğiniz haber, fotoğraf vb. materyalleri kullanabilirsiniz. Çalışmanızı öğrenci ürün dosyanızda Bilimler İle İlgili Bilim Dalları AfişİLAVE BİLGİ NOTUSosyal BilimlerToplum olaylarını, insanın sosyal ve kültürel faaliyetlerini inceleyen bilimlerin ortak Bilim Dalları şunlardır; Tarih, Ekonomi, Coğrafya ,Hukuk, Sosyoloji Toplum Bilimi, Psikoloji Ruh Bilimi, Felsefe Düşünce Bilimi, Arkeoloji Kazı Bilimi, Antropoloji İnsan BilimiSosyal Bilimler Bize Neyi Anlatır?Sosyal bilimler bize dünyayı, bizim doğrudan deneyimlerimizin ötesinde anlatır, ve kendi toplumumuzun işleyiş nedenlerinden – işsizlik nedenlerinden ya da ekonomik büyümeye yardımcı olandan, insanların nasıl ve neden oy kullandığı, ya da insanları mutlu eden şeylerden – nasıl işlediğini açıklamaya yardımcı olabilir. Hükümetler ve politika yapıcılar, yerel yetkililer, sivil toplum örgütleri ve diğerleri için hayati bilgiler sağlar. 1 , 2 , 3 Anasayfa/Etiket Sosyal Bilimlere Yardımcı Bilim Dalları Etiket Arşivi 1 Mart 2021 6. Sınıf Ders Notları, 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Özeti 2020 / 2021 Eğitim Öğretim Yılı Anadol Yayınları ders kitabından hazırladım. Özeti dosya olarak indirmek için konu sonundaki indirme linkine tıklayınız. Sosyal Bilimlere Yardımcı Bilim Dalları Sosyal Bilimler Nedir İnsanların geçmişlerini, yaşadıkları çevreyi, yaşam tarzlarını ve kültürlerini inceleyen bilim dallarına sosyal bilimler adı verilir. İnsanlar, hayatlarında yaşadıkları değişim ve … Devamını oku Sosyal Bilimlere Yardımcı Bilim Dalları 25 Şubat 2021 6. Sınıf Ders Notları, 6. Sınıf Sosyal Bilgiler, Sosyal Bilgiler Sosyal Bilimlere Yardımcı Bilim Dalları Tarih karşılaştığı problemleri çözme ve geliştirmede mutlaka başka bilim dallarından da yardım almaktadır. Tarihe yardımcı olan bilim dallarının başlıcaları şunlardır Coğrafya Tarihi olayların yerinin belirlenmesinde, olayın olduğu coğrafyanın iklim, bitki örtüsü, arazi yapısının olay üzerindeki etkisinin bilinmesinde coğrafyadan yararlanılır. Örnek Kalabalık Çin ordularına karşı Türkler kale savunması … Devamını oku

sosyal bilimlere yardımcı olan bilim dalları ve açıklamaları